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GIOCO ED ATTEGGIAMENTO LUDICO NELLA PREVENZIONE

… nell’orientamento, nella didattica.

di Alessandro Pultrone

(Parte del testo riporta quanto trattato nella relazione dei convegni di Foggia - dal 16 al 19 marzo - e di Roma – dal 2 al 4 maggio del 2000 - dedicati ad: "Ascolto, prima accoglienza ed orientamento di adolescenti in difficoltà. Autostima ed intelligenza emotiva nella scuola")

In un’epoca di transizione come la nostra è facile sentirsi, personalmente o per ruolo, coinvolti (quando non succubi) della criticità. E’ anche possibile che gli aspetti negativi, peraltro i più enfatizzati dai media, s’impongano più facilmente alla nostra attenzione ed alla nostra emotività. Similmente a quella dei nostri ragazzi, solo più inconsapevoli ed esposti.

A saperlo vedere, però, nel cambiamento noi e loro possiamo trovare originali e costruttive convergenze per valorizzare le capacità che fanno di una possibile vittima un vincitore. A ben guardare, potremmo sottotitolare tutto quanto segue come "convergenze".

Ora appare evidente come l’odierno configurarsi dei metodi e contenuti della "cultura della salute", sempre più imperniata sulla consapevolezza di sé, poi sulla relazione con l’ambiente (Piero Martellucci), coincida con la pratica dell’orientamento e dell’empowerment necessari all’inserimento (in particolare dell’adolescente), nel mondo della formazione, del lavoro e genericamente, del contesto sociale. Il nuovo modello di lavoratore esige siano forti: competenze trasversali e flessibilità; presupponendo quindi una educazione-formazione centrata sulla persona nella sua globalità, sulla conoscenza e gestione di sé nella propria interezza, lavorando sull’autostima per arrivare al progetto di vita. Ad una mancanza, vera o presunta, di solidi parametri esterni debbono sostituirsi più forti parametri interiori e personali. Per capirsi, ciò che si è diventa più importante del sapere e del saper fare poiché, consentendo di proiettarsi in un divenire possibile (reso tale da motivazioni profonde ed obiettivi a misura), gratifica la persona e ottimizza l’acquisizione dei saperi.

In tale contesto il binomio scuola – sanità vede sviluppare una sempre maggiore condivisione di interessi e metodologie di intervento. Fondamentale, a questo punto, identificare strumenti di azione comuni e congeniali tanto alle diverse professionalità coinvolte, quanto agli utenti.

Non è arbitrario né performance ludica d’effetto identificare nel gioco un mezzo tra i più idonei ad assolvere le nostre istanze.

Paolo Marcato, sintetizzando il lavoro di Enzo Spaltro ("Complessità. Introduzione alla psicologia delle organizzazioni complesse" Bologna 1990), scrive: " …il gioco propone la pluralità e soddisfa il desiderio di vivere molte vite senza troppe ansie e consapevolezze. Il gioco è un esercizio di vita a rischio controllato, una palestra, una simulazione, un prepararsi a vivere, un dedicare molto tempo a prepararsi, come metafora della formazione. Il gioco consiste dunque nell’introduzione di idea di progetto (attivo e soggettivo) e di destino (passivo ed obiettivo) a proposito di una data risorsa." ("Gioco e dopogioco"- di Marcato, Del Guasta- Bernacchia. Es. Meridiana)

Superato il dualismo gioco-serietà, obsoleto quanto quello corpo-psiche, è ormai acquisita e provata la valenza funzionale del gioco come mezzo per lo sviluppo psicofisico, per l’apprendimento e l’integrazione. Specialmente adesso, dato che " Oggi la società dei bisogni si sta trasformando nella società dei desideri. Il gioco sta mutando dal giocare al giocarsi. Ed oggi il gioco consiste sempre di più in un’attribuzione di senso, dal play (gioco libero, di divertimento) al game (gioco di regole), dal playing al gambling (giocare d’azzardo), scommettere, porre qualcosa in ballo che faciliti la costruzione della realtà. Giocare significa oggi sempre di più imparare a costruire la realtà. Si comincia giocando e si continua costruendo. Il gioco è quindi un crescente esercizio di soggettività. … Giocare significa andare in palestra, farsi i muscoli, lubrificare la mente. Chi entra in una logica sportiva, di nemico, competitore, non da distruggere, ma da accuratamente seguire. Giocare significa trasformare gli avversari in amici, significa non cedere al gusto di sospendere il gioco eliminando l’avversario. Giocare significa restare dentro le regole del gioco, evitando di uscirne per poter vincere e restare da soli. La solitudine della vittoria non paga più del gioco della stessa gioia del predominio. Giocare è bello perché dà appartenenza e fa sentire parte le "parti" del gioco." (Enzo Spaltro. Pref. a "Gioco e dopogioco")

"Gioco o serietà: questa alternativa - utilizzata talvolta come dialettica: gioco e serietà - implica tutta una serie di altre alternative: gratuità e/o utilità; gioco e/o lavoro; gioco e/o vita ordinaria; immaginario e/o reale, ecc... non esiste una 'realtà' (ordinaria e straordinaria!) al di fuori o prima delle manifestazioni della cultura che la esprime". ("L'uomo in gioco" saggio critico di Jacques Ehrmann da "Il Gioco nella cultura moderna" - Lerici)

Se Huizinga, come già implicitamente Froebel, concepirono il gioco come manifestazione totale dell'uomo ed elemento determinante la coesione culturale e lo sviluppo del consorzio civile, fu la psicologia positivista prima e sperimentale poi a promuovere e dare continuità agli studi che in qualche modo inalienarono l'importanza educativa dell'attività ludica dalle problematiche pedagogiche (Spencer 1855 - Colozza 1895 - Marchesini 1922, etc.). Più o meno parallelamente si imponevano la visione istintivista di Groos (1856 e 1899), quella evoluzionista di Stanley Hall, quella genetico-funzionale del gioco (biologica) di Claparède (1926 - 1934) che ne evidenzia anche la centralità come "... fattore di sviluppo e di espansione della personalità e avocante a sè il fattore primario della finzione, della 'illusione cosciente' ..." sottolineando che il gioco è ben lontano dalla pura evasione dalla realtà.Concetto che via via altri andranno evolvendo.

" - Il campo del gioco è il paradiso del come se - scrive Wallon (1941) per il quale il gioco rivela nel suo procedere chiare potenzialità di approccio con la realtà e, al tempo stesso, la volontà di conoscere la realtà stessa - esso non è semplice sostituzione del reale, ma un modo più consono al fanciullo prima e all'uomo dopo di affrontare la realtà. In questa direzione si è teso sempre più ad approfondire uno dei punti nodali e per l'interpretazione del gioco stesso e per la valutazione del suo significato educativo e cioè il problema - rilevato da Claparède - del rapporto tra gioco e lavoro, problema coinvolgente una serie di altri aspetti fondamentali della dimensione ludica quali quello appunto della finzione e del simbolo, dell'egocentrismo e della socialità". (Giovanni Genovesi - "Il Gioco" - Le Monnier).

"L'attività ludica, infatti, presenta puntualmente caratteristiche logico-razionali (riconoscimento delle regole, studio delle strategie, ecc.) che stimolano le componenti intellettive, ma affonda nel contempo (ad esempio per le richieste creative che impone al giocatore) nel mondo dell'emotivo, dell'affettività, dell'inconscio", come dice Ilario Volpi ("Scienza e Gioco" - Sansoni Editore) che, rifacendosi alla descrizione data da S. J. Korchin (1977 - cfr. "Scienza e Gioco") della psicoterapia come: "... somministrazione intenzionale di tecniche psicologiche da parte di uno specialista, allo scopo di determinare le modificazioni augurabili nella personalità o nel comportamento del paziente" elenca i tipi di utilizzazione e di concezione del gioco a partire dall'ambito della psicoterapia per evidenziarne la valenza relazionale e l'estendibilità, scrivendo peraltro che "...numerose tecniche psicoterapeutiche accentuano gli aspetti educativi della psicoterapia, sconfinando talvolta nel settore propriamente didattico-educativo e configurando una mutua influenza tra addestramento e terapia".

Già dai primi del '900, infatti, si era anche venuto a delineare un uso terapeutico del gioco (Carr 1902) partendo ora da prospettive psicoanalitiche (A. Freud - Klein - Rampert - Erikson - Winnicot - etc.) ora da quelle psicosociologiche (Moreno).

Si può a questo punto affermare che, tolto il primo velo di gratuità al gioco, qualunque materia abbia a che fare con i bambini prima e con l'educazione in generale poi, non ha più potuto ignorare l'attività ludica.

Ne sono prove Piaget, Chateau, la Isaac, in campo psicologico, De Bartolomeis, Visalberghi, Borghi, Volpicelli, etc. in campo educativo e più globale.

Per meglio delineare le caratteristiche e le tipologie del gioco strumentale ai nostri fini enucleiamone prima alcune specificità che sono anche elementi connotativi comuni dell’intervento sanitario e scolastico odierno. "Atteggiamento ludico, addestramento emotivo, gioco inteso come gioco di simulazione e di ruolo", sono le sostanze che più di altre, nel crogiolo del ludico, consentono l’alchimia ideale per la prevenzione.

La fragilità dell’essere, emergente nella criticità, abbisogna di addestramento emotivo, perché possa affrontare ed evolvere coscienza e gestione di sé; la flessibilità, affinchè l’adattamento non sia "subìto", abbisogna di atteggiamento ludico e di sperimentazione, non rischiosa, dei diversi modi di fare e di essere, per la qual cosa l’ambiente ideale è quello dei giochi di simulazione e di ruolo.

Se l’età critica cui rivolgere la prevenzione è l’adolescenza (anch’essa fase di transizione e cambiamento), il gioco, che consente per convenzione di essere "altro da sé", si pone quindi come possibilità transitoria e autorizzata di soluzione ai problemi di identità e autonomia che in questa età è solo parzialmente conquistata.

Il clima di gioco determina un abbassarsi delle resistenze e delle remore, inoltre il giocatore soddisfatto è promotore interessato del gioco, quale che sia il tema. Ho constatato personalmente nella psicomotricità, nella logopedia, nell'educazione professionale come in ambienti di disagio e ostici in genere, persino esercizi o sequenze di esercizi - cui il paziente o il gruppo oppone resistenza - trasposti in forma di gioco vengono accolti e vissuti piacevolmente sino a ... diffondersi "in qualità di giochi" fuori del loro contesto d'origine.

Lo straordinario sviluppo del gioco nelle sue mille sfaccettature, peculiarmente nella quotidianeità commerciale, rende necessario un breve cenno esplicativo dei suddetti elementi mentre, con un certo senso di colpa, mi esento e vi esento dall’affrontare in questo contesto l’inalienabilità dell’azione di prevenzione dal contesto scolastico; un tema che, a rischio, vorrei considerare superfluo in quanto condiviso.

Se la salute, adottando la definizione di salute data dall'O.M.S. è :"Stato di completo benessere fisico, mentale e sociale e non semplicemente l'assenza di disturbi o di infermità", quindi globale crescita personale e armonizzazione della persona con l'ambiente, la prevenzione primaria (intervento in assenza di crisi) e secondaria (trattamento precoce del disagio) assume peculiare rilevanza in un'età e in un contesto (quello scolastico) in cui lo sviluppo armonico personale è determinante per la fomulazione degli obiettivi di vita, formazione e lavoro, degli individui stessi. Interessanti le analisi di Borghi e De Bartolomeis sull’ importanza del gioco come condotta adattiva, e di Volpicelli per la correlazione tra gioco e lavoro.

La scuola, luogo di addestramento e integrazione dove convergono le "criticità" sociali ed individuali, è quindi più facile divenga "una specie di 'banco di prova', nel senso che funge da 'cartina di tornasole' che rivela difficoltà di sviluppo della personalità dei ragazzi. Alla luce di questa funzione rivelatrice, è significativo riscontrare come diversi studiosi del fenomeno 'droga' abbiano messo in evidenza che alle spalle di molti tossicomani vi siano defaillances scolastiche (L. Cancrini, M. Malagodi Togliatti, G. P. Meucci, Enzo D'Arcangelo, Dario Olivieri, Emilio Gius, Rapporto CENSIS)" - (Pier Luigi Lando - "Scienza e Gioco" - Sansoni Editore).  

Piuttosto, vorrei pensare che il coinvolgimento ludico, per quanto educativo, dei ragazzi in ambito formativo possa contribuire a modificare l’immagine ed il vissuto della scuola, soprattutto per quella parte di adolescenti che la fugge (un terzo delle assenze risultano ingiustificate) o che su di essa scarica malamente i propri disagi (al sud un preside su tre lamenta atti vandalici ad opera di utenti dagli 11 ai 13 anni).

Nonostante le conflittualità e la metamorfosi determinate nella scuola dagli sviluppi della società contemporanea, rimane valida la tesi di F. De Bartolomeis secondo cui la scuola come la famiglia consente/permette: "una ricostruzione adeguata di condizioni di esperienza, in maniera che (il fruitore) venga sollecitato da stimoli a cui è in grado di rispondere e per cui ha forze a disposizione, con il risultato di essere attivo, di esprimersi, di produrre, di adattarsi".

L'utente, preso in esame da De Bartolomeis come già quello di J. Dewey (1897) che considerava l'esperienza societaria in ambiti familiare e scolastico "filtrata" e riportata" in certo modo ad una forma "embrionale", è il bambino; però è proprio nell'adolescente e nella cornice storica (ove sono moltiplicati e facilitati gli approcci extrascolastici in ambienti e realtà i più diversi, densi di contraddittorietà e molteplicità di messaggi - in senso comunicazionale - e di vissuti, che la scuola assolve (o dovrebbe assolvere) al ruolo di riordinatrice, in un quadro unitario, di quelle discrepanze generatrici di conflittualità e disagio in cui si ha da includere "l'assimilazione del lavoro allo svago e della produzione al consumo, in cui deve consistere la guarigione della nostra comune schizofrenia, (che) rappresenta il compito di cui il primo momento riguarda in modo particolare l'educazione" (H. Kallen - "La liberazione dell'adulto" - 1954).

Ulteriore stimolo ad auspicabili prossimi incontri (o quantomeno a riflessioni personali) su quella palestra di cooperazione e relazioni" che è la scuola, riguarda l’interazione di genere. Nella mia personale esperienza spesso il gioco ha evidenziato e si è piegato ai difformi usi ed approcci delle femmine e dei maschi.

La sbandierata generica diversità tra il maschile ed il femminile nel gioco assume contorni più precisi, da non vedersi come discriminanti o pregiudizievoli, ma - al contrario - secondo me riconducibili ed ottimizzabili nel contesto produttivo. Si evidenziano infatti diverse modalità di atteggiamento e conduzione che già nel 1956 C. Bried sintetizzava come segue: "...sia che pratichino lo stesso giuoco o giuochi differenti, scolari e scolare non giuocano allo stesso modo. Vi è uno 'stile ludico' proprio di ciascun sesso descritto da numerosi osservatori. Nel giuoco il maschio cerca l'azione intensa, lo sforzo muscolare. E' mobile, irrequieto, ama gridare, è spesso aggressivo. La bambina si mantiene molto più stabile e calma e la sua combattività si manifesta quasi unicamente a parole.

Ma vi è una differenza più essenziale, benchè più difficile a cogliersi. Il giuoco delle scolare è innanzi tutto basato sul rispetto della regola. Già nella scuola materna, si trova nelle bambine una predilezione pei riti e per il cerimoniale che più tardi non fa che consolidarsi, una sottomissione docile e quasi voluttuosa alle costrizioni formali. I maschi, al contrario, sembrano trovarsi a disagio in strutture semplici ed immutabili. I loro giuochi, più spontanei e più instabili, si volgono maggiormente alla iniziativa, all'invenzione. Essi evadono dalla prigione delle regole, modificandole deliberatamente o ignorandole, per meglio dominare i compagni di giuoco....Sembra, dunque, per lo scolaro, che il giuoco sia un 'mezzo di affermazione di fronte agli altri', mentre per la scolara esso è soprattutto una 'maniera di essere con gli altri'".Sottovalutare tale aspetto è conseguenziale di una cultura, anche del lavoro e dei ruoli, chiaramente inattuale e non conforme (quali che siano le ideologie) al diverso modo di intendere il lavoro imposto dal sistema socio-economico stesso."

Cito esemplificativamente due sperimentazioni in particolare: "Giocooperando", gioco di simulazione per il rilevamento dell’individualismo e della cooperazione nei giovani, al fine poi di far loro sperimentare e verificare la funzionalità della cooperazione (che ho ideato e realizzato per conto del Ministero del lavoro, rivolto inizialmente agli studenti delle scuole medie, inferiori e superiori, in seguito adottato nei più svariati contesti formativi: lavoratori in mobilità, formazione formatori, etc.); "Marco e Sethra", gioco di strategia conoscitivo della cultura etrusca (che ho inventato per l’assessorato Cultura della Regione Lazio in occasione dell’anno degli Etruschi). Nel corso delle reiterate partite, nelle aule scolastiche, di "Giocooperando" risultava evidente la naturale predisposizione o la precoce acquisizione della cooperazione nell’azione delle ragazze; anche in presenza di conflitti e antipatie personali, queste venivano quasi automaticamente superate di fronte al vantaggio di sistema. Diversamente dai ragazzi che, almeno in una prima fase, trovavano nel gioco occasioni per contrasti atti a movimentare i rapporti ed una generica resistenza ad una metodologia comportamentale condivisa. Da sottolineare come lo spiccato e diffuso individualismo (che, per l’inserimento nel mondo del lavoro, preoccupa gli enti propositori) si modificasse autonomamente nel giro di due, tre partite.

Anche in un gioco di strategia prettamente più maschile (dal punto di vista della fruizione e del gradimento commerciale) come "Marco e Sethra", per quanto l’originalità delle tattiche (a volte la sconsideratezza) fosse appannaggio dei maschi, le ragazze si dimostravano più agili e costanti nell’evolvere strategie comunitarie ed alleanze.

Se il concetto di gioco mantiene inalterato il suo valore, arricchendosi - col tempo e l'attenzione - di sensi ed usi, la contestualizzazione (età e ambiente di riferimento) e gli obbiettivi determinano la scelta del tipo di gioco.

Il gioco di simulazione o GAMING-SIMULATION/OPERATIONAL GAMING, gioco di simulazione propriamente detto (da non confondere con quelli che nei videogiochi simulano la guida di aerei o moto, auto o astronavi, fornendo i dati che servono al decollo o a quant'altro al pilota) solitamente coinvolge gruppi di giocatori. L'obiettivo può essere "capire un modello", o "verificare il processo proposto dal gioco", o "raggiungere uno scopo per individuare possibili processi o capire i processi decisionali etc., è collocato in una situazione circostanziata e limitata da sistemi di regole e metodi di procedura.

"... i ragazzi imparano attraverso il gioco, mettendo alla prova le loro percezioni della realtà, verificando se sono accurate e se si adattano reciprocamente entro un modello dinamico e operante" ("The drama of History" - 1974 - J. Fines e R. Verrier)

Evidentemente identificabile con i "giochi di guerra e strategia" delle origini che per i WARGAME ci obbligherebbe a percorrere a ritroso millenni; è abbastanza noto come il "Wei-hei" (gioco di accerchiamento) simile al GO giapponese risalga al 3000 a.C. circa (H. Golombek).

In sintesi il gioco di simulazione consente di sperimentare strategie e tattiche, scegliendo e acquisendo, anche a livello neurologico, le più funzionali. Se si considera la prevenzione non limitata all’ informazione ma finalizzata ad ottenere una condotta, ovvero scelta consapevole del soggetto che ne ha verificata la funzionalità (personale e sociale) e se si considera l’ambiente scolastico e di gruppo quello ove possa aver luogo, allora il tipo di gioco più confacente agli obiettivi è appunto quello di simulazione.

"Questa tecnica:

1. E' orientata verso attività di classe cui partecipano sia gli insegnanti, sia gli allievi. Rappresenta un modo informale e collettivo per cercare di capire le varie situazioni.

2. Si rifà, di solito, a problemi esistenti e quindi contribuisce a sviluppare impostazioni interdisciplinari dell'apprendimento. Spesso comporta, inoltre, l'impiego di attitudini sociali in stretto rapporto con il mondo esterno alla classe.

3. E' fondamentalmente dinamica, legata a situazioni mutevoli che richiedono flessibilità di pensiero e spirito di adattamento alle circostanze nel loro divenire. (John L. Taylor - Rex Walford - "I giochi di simulazione per l'apprendimento e l'addestramento" - Mondadori The Open University Press - 1979).

Nel gioco il fine è comune ed ognuno dà e fa per ciò che gli è possibile in un'ottica di sviluppo personale collettivo senza mai essere "ciascuno fine dell'altro". Il gioco allora diviene palestra di cooperazione e socializzazione in quel contesto più lato secondo cui "la funzione adattiva ed espressiva... fanno di esso uno strumento essenziale per la formazione intellettuale" (L. Borghi "Educazione e sviluppo sociale" - La Nuova Italia - 1962).

L'esperienza pregressa del gioco di simulazione nella scuola è altamente positiva, anche se in Italia la frammentarietà e la mancanza di scientificizzazione dell'interrelazione tra il sistema ludico didattico specifico (gioco di simulazione) e la scuola impediscono un'analisi quale quella che S. Boocock e G. Schild hanno realizzata in America. Secondo questa indagine ad una prima fase di "accettazione acritica" ed una detta "periodo del dopo-luna di miele" ha seguito quella di "ottimismo realistico", su cui è difficile dubitare data la diffusione (in primis ad opera proprio degli insegnanti) e dati gli investimenti governativi e privati coinvogliati in queste pratiche, prima in America e poi in Inghilterra, dagli anni 60 in poi. Ad oggi il gioco didattico e formativo si è diffuso più o meno ovunque. Da notare che la simulazione si è rivelata "utile tanto con allievi brillanti che con quelli meno dotati (Gordon 1970) e che nel campo dell'istruzione superiore studenti inesperti e abili professionisti sono stati in grado di imparare reciprocamente (Abt c. 1974)" (John L. Taylor e Rex Walford - "I giochi di simulazione" – 1979).

Venti o trent'anni fa esso veniva distinto in tre filoni: ROLE PLAY, GAMING SIMULATION, e, differenziato, simulazione mediante elaboratori elettronici.

Parente stretto del gioco di simulazione è il gioco da tavoliere che, in senso lato: "...è tavolo o ripiano destinato ad un gioco qualsiasi. In questo senso lato dice 'tavoliere' il Manzoni, quando Renzo arriva all'Osteria della Luna Piena e vede un garzone che gira innanzi e indierto 'al servizio di quella tavola insieme e tavoliere': di quella tavola su cui gli avventori mangiano e giocavano - 'una tavola stretta e lunga, che teneva quasi tutta una parete della stanza: a intervalli, tovaglie e piatti; a intervalli, carte voltate e rivoltate, dadi buttati e raccolti; fiaschi e bicchieri per tutto' – In senso stretto 'tavoliere' è ripiano, tavoletta o tabellone o foglio o plancia o piano di gioco caratterizzato da confini, suddivisioni - intersezioni di linee, caselle, frecce - simboli, figure, scritte, eccetera, destinato a un gioco particolare.Alcuni tavolieri destinati a giochi molto noti hanno nomi particolari. Il tavoliere destinato al gioco degli Scacchi si chiama scacchiera - 8 caselle per lato -. Il tavoliere destinato al gioco della Dama si chiama damiera - 10 caselle per lato - . Il tavoliere destinato a giochi della famiglia del Backgammon si chiamava tavola reale - o, più anticamente, tavoliere in senso strettissimo -." (G. Dossena - "Giochi da tavolo" - Mondadori).

Differentemente dal G.D.R. (Gioco di Ruolo) il G.D.S. (Gioco di Simulazione), nella sua accezione di gioco strategico e di addestramento a mezzi e metodi "guerreschi", potremmo affermare essere connaturato ai sistemi di potere ed è noto come sul finire del diciottesimo secolo fosse oggetto d'ingenti investimenti (il Kaiser stesso assisteva alle simulazioni che si dice abbiano costituito la base del piano Schlieffen). Di fatto già nel 1963 erano noti 200 modelli operativi di Ware Game per l'addestramento militare di base (Wilson). Vengono considerati diretti discendenti dei giochi strategici i "business gaming" (giochi d'affari), promossi già dal '56 dall'American Managent Association. Loro il progetto di simulazione per dirigenti di alto livello che, oltre ad individuare un modo diverso per l'inserimento nel mondo del lavoro, fu decisivo nell'avviare l'utilizzazione della simulazione nelle Università e nelle Industrie. Tale il successo che persino la BBG trasmise serie di films didattici per l'addestramento manageriale che impiegano la simulazione. Il gioco d'azienda è ormai pratica corrente anche nella scuola, almeno in America ed in Inghilterra, dove fu impiegato per la prima volta nel 1968 con il "gioco aziendale per lo studente, della Esso". Altra esperienza per noi preziosa quella relativa ai giochi (di simulazione) sulle scienze sociali, anche perché concomitante e sinergica con l'evolversi delle tecnologie. A cominciare dalle applicazioni, ancora americane, su tema politico (INTER-NATION SIMULATION GUETZKOW - NORTHWESTERN UNIVERSITY) che portò all'adozione da parte di scuole americane, canadesi e inglesi di un kit (corredo standard) che includeva un modello di G.D.S. didattico relativo alle relazioni internazionali; fino a quelle relative all'urbanistica (URBAN - development gaming), all'inquinamento (es.: pollution) e all'ambiente, etc. fino a quelli odierni per affrontare i problemi emergenti come l'A.I.D.S.

Il ROLE PLAY, gioco di ruolo, (famoso tra quelli fantasy di tipo ricreativo Dangeons & Dragons), dove ciò che conta, data una situazione ipotetica che i partecipanti dovranno considerare "come se" fosse vera, è l'immedesimazione del giocatore in un'altra persona-personaggio-ruolo che contribuisce in maggiore o minore misura a definire.

La situazione, in questo caso, è solo occasione e stimolo per l'interazione con altri, da cui gli sviluppi mirati al raggiungimento di un obiettivo dato.

Il G.D.R. (gioco di ruolo) è presumibilmente nato nella notte dei tempi, riflesso nel rito sacro e profano, sviluppandosi spontaneamente. Cominciò ad essere annunciato e delineato come tale in America per mano e ad uso di psicologi, sociologi e psichiatri che lo adottarono a partire dagli anni '30 per ricerche e verifiche sul comportamento umano.

La scuola si dimostrò eco-ambiente ideale dove sviluppò naturalmente (theatre-in-education) approdando negli anni '70 nel campo dell'istruzione per adulti: dalle simulazioni dei colloqui per l'assunzione al lavoro, alle simulazioni per la coscienticizzazione e comprensione dei problemi sociali, a quelli per l'educazione morale.Di questi ultimi, quelli inglesi, finanziati dallo Schools Council (Consiglio Nazionale per le Scuole) nei primi anni settanta si basavano su "dilemmi", cioè a due soluzioni alternative.

Il gioco è anche e il crogiolo in cui meglio si coltivano alcuni "atteggiamenti" fondamentali per ottimizzare la qualità della vita; in particolare "l'atteggiamento ludico" ovvero il "piacere di fare" … transitivamente "di essere".

Ma anche "l'atteggiamento patico" (Buytendijk) che comporta l'accettazione dell'altro per come si dà e nella sua possibilità di essere diverso nella sua figurabilità. "Le figure esistono per noi, ma non sono mezzi per i nostri fini" (J.J. Buytendijk - "El juego y su significado" - Rivista de Ocidente - 1935)

Accomunabile al piacere senso-motorio nella prima infanzia, l'attività / atteggiamento ludico è presente nell'attività filogenetica, strumento di sopravvivenza in quanto strumento di superamento delle difficoltà nell’acquisizione di conoscenza (gioco- esperienza) verso la quale si è spinti biologicamente.

"L'atteggiamento ludico deve essere stato presente prima ancora che esistesse una cultura umana o una facoltà di linguaggio e di espressione". (Huizinga) Nell'atteggiamento ludico - H. Read (1943), ha individuate le quattro funzioni fondamentali della mente (sentimento - sensazione - intuizione - riflessione).

La sua assenza o una eccessiva carenza viene diffusamente considerata concausa della defezione scolastica come dell’assenteismo nel lavoro, della depressione come della tossicodipendenza.

"Nel prendere coscienza che alcune forme psicopatologiche, specialmente di tipo depressivo, e la stessa 'tendenza alla tossicofilia', all' 'alcoolismo' alla 'droga' e al 'fumo' , allo 'sniffing' di varie sostanze volatili (tossiche), sono correlabili, a mio parere, a 'carenze ludiche', a 'patologia del piacere', vale a dire a grave compromissione dei meccanismi di 'autoremunerazione', ci renderemo conto che l'immissione del 'ludico' nel nostro sistema di vita è un obiettivo ben più prezioso di quel che comunemente si sarebbe portati a credere." (Pier Luigi Lando - "Si impara meglio giocando" - da "Scienza e Gioco" - Sansoni Editore).

La riacquisizione o il rinforzo del piacere del fare - che diventa autoremunerazione, autogratificazione, che porta all’accettazione poi alla sicurezza di sé - è una delle esigenze cui i formatori di oggi sono chiamati a far fronte nella pedagogia come nell’andragogia.

E non è forse vero che la psicopedagogia, già da Platone (Dino Perego - Piccola Enciclopedia del Gioco - Massimo Milano 1974) adduce al gioco: la capacità- funzione di connettere "il piacere" al "fare" e allo "stare insieme". "L'adulto, purtroppo preso dall'ansia di inculcare quanto ritenuto utile e di elevato valore culturale, 'senza perdere tempo prezioso', non si è reso conto dell'anti-economicità dei suoi sforzi, frustrati dalle reazioni di rigetto dei suoi giovani allievi che difficilmente 'rendono' nel profitto scolastico quando ciò che si somministra loro viene vissuto come imposto (Walter Ferrarotti) facendoli sentire come oggetti- recipienti da riempire, passivamente, di nozioni (J. Le Boulch)". (Pierluigi Lando - Scienza e Gioco - Sansoni Editore)

Se il nostro obiettivo di prevenzione non si limita ad una informazione asettica sul fenomeno, ma intende stimolare un atteggiamento e poi un comportamento verso il problema della tossicodipendenza, allora probabilmente "la disposizione al gioco è più importante del gioco stesso. La prima è un atteggiamento dello spirito; l'ultimo è una transitoria manifestazione esterna di quest'atteggiamento" (J. Dewey,"Come Pensiamo" - La Nuova Italia – 1961).

Ultimo elemento connotativo preso in esame in questo nostro breve excursus è L’addestramento emotivo (espressione corporea), ovvero alla capacità di riconoscere e gestire le emozioni. Da un punto di vista tecnico ciò produce un alto tono vagale, come dire che l’addestramento riguarda e rinforza il nervo vago, " … un grosso nervo che si diparte dal cervello e che fornisce gli impulsi a molte funzioni automatiche nella parte superiore del corpo, come la frequenza cardiaca, la respirazione e la digestione. Il nervo vago è responsabile del funzionamento di gran parte del sistema parasimpatico e del sistema nervoso autonomo. Mentre il sistema simpatico regola le funzioni quali il battito del cuore e la respirazione di una persona sotto stress, quello parasimpatico agisce come un regolatore, frenando queste funzioni involontarie e impedendo al corpo…" di eccedere. " Usiamo il termine tono vagale per descrivere la capacità di una persona di regolare i processi fisiologici involontari nel suo sistema nervoso simpatico." (John Gottman- Intelligenza emotiva per un figlio- Rizzoli 98 ).

Da sempre il "mettersi in gioco" comporta una esposizione anche emotiva, protetti però dalla finzione della simulazione e/o dal ruolo o personaggio che comunque sappiamo essere altro da noi. Strettamente connessa all’intelligenza emotiva, oggi nel linguaggio comune data la diffusione dei libri di Goleman, è una risorsa cui, magari intuitivamente, i nostri insegnanti più sensibili e gli operatori sociosanitari, in particolare gli psicomotricisti, attingono e lavorano già da anni. La fruizione televisiva, agendo per submuscolarizzazione (effetto empatico che fa emotivamente partecipi accedendo direttamente al fisico, senza tempi per la comprensione, rielaborazione, intellettuale) ha sensibilizzato, dal punto di vista dell’emotività fisica, i nostri ragazzi rendendo un intervento di addestramento ancor più urgente.

E finalmente arriviamo alla inevitabile proposizione di un prototipo di gioco conoscitivo delle tossicodipendenze e di prevenzione, nella misura in cui sperimentandone virtualmente le ricadute, anche sociali e relazionali (conseguentemente emotive), si può valutarne la complessiva positività o negatività.

Per quanto il nostro scopo in questa sede sia di rendere noti dei principi e non promuovere lo specifico gioco, che peraltro con l’associazione Aedo  è stato proposto e accolto da diversi enti e strutture, è ovvio che Drogopoli, il nostro prototipo, ci è servito e serve a sperimentare e testare sistemi e forme. Ci tengo a sottolineare che l’elaborazione e la sperimentazione dura da quasi 20 anni.

Paradossalmente l’aspetto più problematico non è stato il funzionamento ed il raggiungimento degli obiettivi, ma si è rivelato quello più formale, ciò che è accattivante e funzionale per i fruitori non sempre collima con i gusti e le concezioni che gli adulti sostengono idonei per i ragazzi.

Esempio minimo ma lampante il nome del gioco: Drogopoli. Ammetto che all’inizio non lo considerai come un possibile problema; era un titolo facile da tenere a mente, citava il soggetto dell’intervento e la tempo stesso ricordava "Monopoli" sdrammatizzandone la portata e suscitando un’impressione di familiarità e semplicità. Ai ragazzi piaceva e ne suscitava la curiosità ma alcuni esperti ed operatori temevano fosse troppo trasgressivo e persino potesse essere fuorviante. Regolarmente testammo i nomi suggeritici ed altri che tenessero conto delle remore emerse, comunque tutti condivisi (alcuni entusiasticamente). Il risultato fu disastroso sia sul piano dell’appetibilità (non inducevano i fruitori a sperimentarli se non dietro sollecitazione), che su quello della corrispondenza ( dopo averlo giocato i più sostenevano che quei nomi non fossero giusti né tantomeno coerenti). Decidemmo di chiedere agli utenti di essere loro a denominare il gioco. Né uscirono nomi molto più duri, molti dei quali in inglese. Furono proprio alcuni di quelli che avevano sollevato il dilemma (coloro che avevano poi seguito l’evolversi del problema) a chiederci di mantenere il titolo originale.

Se l’idea dell’infanzia (artefatto sociale, non categoria biologica) si evolve con l’avvento della stampa è forse vero che la televisione ne sta provocando la scomparsa (Neil Postman- "La scomparsa dell’infanzia" Armando ed.), poiché tutti guardiamo tutto (ho scritto guardiamo, non sentiamo) … e tutte le stesse cose (Frank Mankiewicz – Remote Control). Credo che noi, generazioni figlie della plastilina e del lego, al massimo della tv dei ragazzi e di "Carosello", si ragioni in un’ottica di letteratura infantile legata alla stampa o al fumetto (di ieri), dove contenuti e linguaggio per l’infanzia erano ben distinti da quelle per gli adulti (tenutari di una conoscenza di vita da dispensare "con le molle"). Quelli cui ci rivolgiamo oggi sono pubblivori (divoratori di spot) e patiti di video musicali …, senz’altro con un proprio linguaggio, su cui anzi bisognerebbe aggiornarsi, ma che non credo corrisponda a quello che noi adulti vorremmo idealmente che fosse. Detto ciò credo non sia questa la sede per aggiungere altro.

Il gioco

non può essere solo riproduzione di meccanismi socio- legislativi ed informazioni. Ciò rischia la fruizione passiva prefigurandosi come un sistema chiuso, statico, non creativo.

Esso, pur preesistente nelle sue regole (elementi tranquillizzanti), deve proporsi come non prestabilito, non predeterminato ma individualmente e diversamente utilizzabile e progettabile; spostando l'importanza dall'oggetto gioco all'uso che si fa dell'oggetto (D. W. Winnicott, 1971).

Diversamente dal gioco merceologico legato ad un'ottica di consumo "gonfiato" dai battages pubblicitari carico delle suggestioni derivategli dal medium televisione "Un tale tipo di 'giocattolo a struttura chiusa è un messaggio che non informa, ma conforma... (G. M. Accame, 1971).

Esso deve consentire:

riconoscere il contesto del gioco (il tabellone, la pianta del gioco) come un ambiente genericamente vero, identificabile nella quotidianeità: un quartiere, una città… però virtuale, innocuo poiché trasposto nella fiction (lo scenario suggestivo e simbolico)

Acquisire, funzionalmente al gioco e quindi piacevolmente, le informazioni reali sull’argomento:

conoscere in modo asettico le specificità delle droghe: uso, effetti …

conoscere e riconoscere i personaggi e le professionalità correlate al tema (il medico, il carabiniere, l’insegnante.. etc, ma anche i familiari) e le possibili correlazioni con il tossicodipendente e lo spacciatore.

conoscere la legislazione relativa alle tossicodipendenze.

Il gioco deve avere un obiettivo, fittizio dal punto di vista del tema che ci sta a cuore, che stimoli la competizione tra i giocatori, distraendone l’attenzione dalle droghe che saranno solo un elemento di rischio nel percorso. Le scelte determineranno i mestieri / ruoli che i giocatori vorrebbero impersonare (almeno nel contesto del gioco) e le strategie, ma anche la possibilità di diventare tossicodipendenti e persino spacciatori. Di conseguenza potranno verificare cosa questo comporti nelle loro relazioni con gli altri (personaggi e giocatori) e col sistema (dato che possono finire in prigione, nelle comunità, etc..). Naturalmente le droghe e quant’altro influenzeranno le loro possibilità di riuscita per l’obiettivo fittizio (la vittoria nel gioco, la riuscita professionale … e della comunità); però possono anche morire di overdose, o AIDS, uscendo definitivamente dal gioco. Avranno cioè modo di sperimentare quanto rischioso sia non evitare certi problemi, arrivando a scelte e condotte automatiche di rifiuto o di disintossicazione precoce, etc.

La funzionalità diviene prevaricante rispetto alle remore ed alla cultura del giocatore; nel reiterarsi dell’azione le scelte e le strategie funzionali si sostituiscono a quelle che si usano d’abitudine o che potrebbero essere indotte dal contesto reale o da un ruolo trasgressivo nel gruppo… ma che potrebbero risultare perdenti. La competitività è incentivata dagli inseguimenti e dalle fughe determinate da ruoli e contesti.

Quando al convegno di Foggia ho chiesto al pubblico quale fosse stato il personaggio più ambito dai ragazzi giocanti, nelle sperimentazioni, un allievo delle medie ha risposto, senza esitazioni: "lo spacciatore!". Per quanto ciò abbia suscitato una certa perplessità, aveva ragione.

Concedetemi di condividere la soddisfazione derivata dalla constatazione che, dopo qualche partita, la quasi totalità dei ragazzi eviti di diventare tossicodipendente ed abbia smitizzato il personaggio dello spacciatore.

La componente "fortuna" (Alea) ha una rilevanza minimale rispetto alle strategie (Agon). Più che come variabile eccitante, l'imprevisto, può prevenire, sdrammatizzandole, eventuali tendenze ad esaltare le capacità o incapacità dei singoli.

Ritengo che proporre personaggi o mondi fittizi sia in questo caso superfluo e si debba cercare di essere semplici (appare già complessa la legislazione riguardante le droghe).

Inoltre lo svilupparsi delle relazioni tra i giocatori supplisce l'eventuale (ma discutibile) assenza dell'aspetto "tecno-scenico" sofisticato dei prodotti di riferimento odierni (videogiochi), dove, esauritosi l'effetto iniziale delle "trovate", la piacevolezza degli scenari e dei movimenti va a bilanciare la ripetitività di quanto già acquisito e lo stato di affaticamento da videoterminale.

Se è vero che: "il gioco sembra sviluppare un'attitudine o schema che predispone gli individui a creare ed usare le novità" (Vanderberg - "Play, problem-solving and creativity" - 1980), nel videogioco la creatività (quindi la gratificazione) viene canalizzata (dove ciò è possibile) alla evoluzione di strategie e/o altrimenti in abilità intellettuale nella risoluzione di problemi ed enigmi e che in quello più interattivamente capace "l'elemento portante" enucleato sia quello strategico (comprensione-evoluzione di dati e sistemi). Riuscendo ad esorcizzare quanto a noi di alieno vi sia nei giochi elettronici e riconducendoli alle loro strutture d'origine, vediamo come nei giochi da tavolo sembrano essere favoriti i giochi di ruolo, quindi, sostengo: l'aspetto di relazione con altri, vero co-protagonista e soggetto con le strategie del nostro gioco.

Sintetizzando quanto sin qui esposto, utilizziamo il G.D.R. per acquisire o modificare determinati atteggiamenti e il G.D.S. per comprendere invece strategie e strutture, consapevoli che "dal momento che l'interazione tra i partecipanti è autentica... il modello, i fatti e tutto ciò che riguarda il gioco sono autentici" (Shirts).

Il giocatore di "Drogopoli", verifica comportamenti che gli sono congeniali, modificandoli qualora inadeguati allo scopo o perché producono effetti negativi (magari diversi dalle aspettative). La codificazione sarà frutto dell'interazione tra comportamenti idonei al gioco - relazione con altri e col sistema - e personalità - pulsioni e gratificazione dell'individuo - .

Discorso trasversale , che però meriterebbe una sessione ed uno studio a parte, riguarda la forma, il medium, del gioco stesso: in un’epoca di play station, computer e televisione, noi abbiamo scelto di partire con un gioco da tavolo e d’animazione. Espandibile però sino a diventare televisivo, da stadio e da computer… magari anche da giocare in rete internet.

"Il problema della relazione tra tecnologie e apprendimento è inserito in quello più ampio che riguarda la relazione tra tecnologie e processi cognitivi. Le tecnologie sono infatti artefatti culturali che mediano le nostre interazioni cognitive col mondo circostante: la loro presenza e i loro usi nei contesti di vita quotidiana cambiano in modo sostanziale il nostro modo di lavorare, fare, pensare ed apprendere (Zuboff, 1988) - (Cristina Zucchermaglio e Massimo Giustiniani – "NewsLetter" - Società Italiana di Ergonomia - Lazio).

E' infatti evidente che il futuro avrà nella telecomunicazione la protagonista trasversalmente onnipresente nel sistema ed il gioco, in questo caso videogioco, come da sempre assolve alle sue funzioni di stimolatore e canalizzatore delle informazioni extra-somatiche necessarie alla specie: elementi esse stesse del cambiamento in atto (il villaggio globale di Mc Luhan).

L'intero progetto, la pianificazione della sua messa in opera e questa stessa relazione sono anche permeati di uno sforzo rivolto non ai ragazzi, ma agli educatori (insegnanti e genitori) che consenta a chi non abbia avuto modo di farlo di relazionarsi con un mondo ludico in evoluzione più noto ai ragazzi che non agli adulti, che spesso se ne sentono esclusi o - peggio - credono erroneamente di non poterli/saperli utilizzare. Così come è vero che "un genitore professionale non può essere un analfabeta elettronico" (Gaspare Barbiellini Amidei - "Professione genitore" - Teknos Maggio '96), noi tutti non dobbiamo perdere il filo di Arianna che muove il processo di sviluppo in corso, ma è un percorso che vorremmo pazientemente fare insieme, sviluppandone la gestione con consapevolezza ed umiltà.

Se una gran mole di studi, quant'anche limitati al gioco tradizionale, ne dimostrano i valori e la necessarietà, allora bisogna distinguere e riappropriarsi delle valenze utili che pure permangono in questi giochi odierni e in quelli diretti discendenti tradizionali. Il videogioco e la televisione assolvono, tra le altre, ad una funzione rispondente alla domanda di fantastico da parte dei ragazzi, ma la denunciata passività imposta loro dalla televisione non è paritaria a quella del videogioco: "...Nei videogiochi la situazione è un po' migliore in quanto, anche se viene fornita la trama, l'ambiente e la rete entro cui muoversi, non viene data la conclusione che il giocatore produrrà da sè fornendo le prove di abilità richieste per battere il computer: non è molto ma in una situazione come quella tratteggiata non è certo cosa da trascurare" (Alberto Campiglio - "Gioco e didattica nella scienza" - Scienza e Gioco - Sansoni Editore).

Non credo che l'istinto sociale dell'uomo possa essere così facilmente esautorato; ritengo invece si debba indirizzare la sinergia creatasi tra le "capacità adattive" dello stesso ed i "nuovi strumenti tecnologici sofisticati" (giochi compresi), nel rispetto dello sviluppo dei cittadini del mondo di domani, soddisfacendo contemporaneamente le esigenze socio-economiche odierne ovviamente determinanti quel mondo. Il bambino oggi fa conoscenza con l'ambiente elettronico attraverso il videogioco e il computer in ambito scolastico non è più il temuto dirottatore dell'attenzione, lesivo delle capacità dell'allievo. La decennale ricerca compiuta dalla Apple in dodici scuole statunitensi (dall'asilo agli ultimi anni delle superiori) indica addirittura che gli utilizzatori del computer raggiungono una media del 10/15% superiore nei punteggi dei test matematici, lessicali e di lettura, guadagnando un 30% nella velocità di risoluzione. Ciò che per noi più conta, è che, oltre ad aver influenzato positivamente le motivazioni allo studio (sono quali la metà quelli che abbandonano la scuola e quasi l'80% in più quelli che proseguono gli studi) esso promuove lo spirito di collaborazione ("Scienza e Vita" Nov. 1995). Probabilmente il diffondersi delle nuove tecnologie telematiche comporterà uno sviluppo differenziato dei comportamenti (modalità ed atteggiamenti) relazionali. Conformemente il videogioco, anche per incrementare la commercializzazione e per adeguarsi al trend telematico (area comunicazionale collettiva) tenderà a spaziare su quanti più livelli possibili e a coinvolgere sempre più giocatori. Prima che l’ecologia delle comunicazioni, il problema che ritengo noi si debba subito affrontare è quello relativo al rapporto psicomotorio, anche e soprattutto con adolescenti a rischio.

La dimensione ludica non è cosa a sé stante, né solo cosa da rivalutare e gestire per propri o altrui fini, ma indifferente della nostra consapevolezza, essa pervade (non gestita e non compresa) i contesti più diversi espandendosi nella realtà che, pur ignorandola, ne viene comunque influenzata.

 

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