“LA SCUOLA CHE AIUTA”

di Alessandro Pultrone

(detto e non detto nella RELAZIONE per il CONVEGNO EURIPE  11 aprile- 2003)

 

Quando andavo a scuola non pensavo che la scuola mi aiutasse… e non mi è mai passato per la testa di poter aiutare la scuola; ero troppo preso dallo “svoltare” la giornata con gli amici, evitare le interrogazioni (o gli insegnanti) e i bulli che mi mettevano in crisi, poi le ideologie… semmai pensavo e pensavamo di “cambiare la scuola”, ebbri di adolescenza, di ingenuità e presunzione.

Oggi, che tra l’altro insegno a ragazzi e adulti, so che la scuola, anche quella scuola che tanto criticavo (in parte sicuramente con giustezza), mi ha aiutato. Sono anche certo che oggi più che mai la scuola può e deve aiutare più o, se volete, diversamente da quanto faceva prima e che per farlo occorra prendere coscienza di un disagio diffuso (i risultati si leggono quasi ogni giorno sul giornale) che ci riguarda tutti (in particolare gli adolescenti).  
La criticità comune
, che andremo a vedere, ha però un vantaggio... rende utili e funzionali per tutti strumenti e metodi che sono alla base dei processi d’integrazione. La diffusione del  telecomando, nato per i disabili e poi divenuto oggetto comune (e soprattutto un “affare”economico) dimostra come ciò che è funzionale a tutti abbia maggiori probabilità di essere adottato ... senza sforzo nella normalità.

Per capirsi la problematica e la proposizione non riguarda solo i 10.616 bambine e bambini diversamente abili nella scuola dell’infanzia, i 56.810 nella scuola elementare, i 47.513 nella scuola media ed i 25.539 nella scuola superiore (i portatori di handicap inseriti nella scuola italiana nell’anno scolastico 2002 – ’03 sono complessivamente 140.478; nella scuola superiore il 261% in più rispetto a 10 anni fa), né solo i 70.000 insegnanti impegnati su questo fronte.

Gli anni e l’esperienza mi hanno reso anche consapevole che quello che distingue la persona che insegna da un libro didattico, dalla televisione didattica, dal computer didattico è la relazione, cioè il rapporto che si crea tra persona e persona.  Diceva Howard Gardner che "Le conoscenze maturano sempre all'interno di rapporti tra esseri umani; gran parte di quanto finiamo per interiorizzare proviene dai modelli e dalle sollecitazioni degli altri; e noi stessi costruiamo il nostro sapere in uno scenario sociale" ed un certo Vygotskij  sosteneva che “le funzioni mentali elementari dipendono dai sensi, mentre le funzioni mentali superiori dipendono dalla socializzazione”. In ogni caso la crescita personale è sempre legata all'attivazione e armonizzazione  di "codici affettivi" e di "codici prescrittivi" insieme.

Una socializzazione che apparentemente (e paradossalmente nell’epoca della comunicazione e globalizzazione) risulta sempre più difficoltosa complessa…

1.      … intanto perché piena di diversità:

 che non si limitano al modo di essere (alti, magri, bianchi o neri, più o meno o diversamente abili) ma ai modi di proporsi  che per atteggiamenti e comportamenti e vestiario sono molto più variegati di ieri, ma

alle differenti culture macro (paesi di provenienza, religioni, ecc.) e micro (familiare e  di gruppo: quartiere, branco, ecc.)

2.      … poi perché meno uniformati da regole e comportamenti formali, che in qualche modo comunque fornivano e sottintendevano modalità comunicazionali “obbligate”. Presentarsi e relazionarsi e comportarsi in un certo modo a scuola faceva parte delle regole, dette e non.

3.      Per la maggior “fragilità emotiva” che contraddistingue la nostra epoca (sono tra coloro che non credono riguardi esclusivamente i giovani) e che negli adolescenti acquista maggior  peso data …

4.      … la fase di transizione adolescenziale che normalmente porta naturalmente una certa conflittualità:

La scuola è dunque spazio dove convergono e possono emergere (ambiente protetto) le criticità e il disagio, il malessere … di noi tutti. Perché, come ammetteva un insegnante delle superiori: “noi tutti ci sentiamo spesso handicappati. Quello che può distinguersi è la disabilità che causa l’handicap*. 

E non è strano dato che noi tutti (e il disagio degli uni si riflette sugli altri) viviamo la difficoltà di adattamento (e le paure conseguenti) di un’epoca di transizione socio economica accelerata che  significa che cambia la tecnologia e la comunicazione e quindi il nostro modo di pensare e di fare (perché la testa si conforma agli strumenti che si usano), che cambia la cultura,  cambia il concetto d’impresa (es. la nuova impresa deve essere flessibile) da cui la formazione permanente (che significa che non si studierà solo a scuola ma che poi ci si  dovrà aggiornare e poi riqualificare e poi…)

e conseguenzialmente all’impresa cambia il modello di lavoratore (ad esempio con la mobilità del lavoro: prima si mirava all’impiego fisso oggi ci si deve preparare a cambiare anche  10 lavori nell’arco della vita, prima era importante saper fare bene una cosa, adesso saper imparare nuove cose e trovare soluzioni nuove, in qualche modo cambiano quindi le capacità – competenze vendibili sul mercato…

Per come ci viene presentato, il cambiamento e la disoccupazione fa pensare ad una competitività malata dove il vantaggio dell'uno va necessariamente a scapito dell'altro (eppure proprio la cooperazione risulta essere stato e si pronostica sarà a maggior ragione un elemento  chiave dell’evoluzione).

Tutto questo sforzarsi a ragionare di strategie e di strumenti pratici e praticabili, mentre magari la televisione ci fa sembrare vero e possibile diventare famosi anche senza avere professionalità o il "super-enalotto" ci fa disprezzare uno stipendio normale … (il nostro!), ci fa fare confusione tra la realtà ed il virtuale nella semplicità e velocità dello zapping tra “saranno famosi”, “scherzi a parte” e la guerra o la fame al telegiornale, dove si guarda il salotto degli altri … e non si sa più farlo tra noi.

Questa confusione, questo disagio del cambiamento li viviamo tutti, senza contare il disagio dell’età:  voi ragazzi con la vostra crisi adolescenziale … (che se vi può consolare di questi tempi dura a lungo),  poi per noi adulti c’è la crisi dei 40 anni, poi quella del pensionamento, poi quella dell’invecchiamento, poi  … poi dicono che siamo stressati. Bella scoperta!  

            Ovvio che se io sono a disagio con me stesso e con l’ambiente che mi circonda difficilmente posso aiutare altri (quindi aiutiamoci gli uni con gli altri). Per quanto riguarda i ragazzi che il disagio sia in aumento e che le forme di disagio vadano differenziandosi lo dimostra come comincino ad essere incluse nelle certificazioni sull' handicap l’anoressia, bulimia, "debolezza mentale" (sempre più diffusa a scuola, sotto il nome di ritardo nell’apprendimento).

... e allora la scuola che aiuta, soprattutto attraverso la relazione con gli altri (è una realtà con persone vere, con emozioni vere),  è quella che ci rende possibile capire chi siamo, come e dove possiamo e vogliamo arrivare, i motivi e gli obiettivi che ci spingono o che potrebbero farlo … che ci insegna metodi e strumenti di autodiagnosi e di adattamento che serviranno tutta la vita. Una scuola che non si limita più a comunicare saperi ed addestrare al saper fare ma che lavora anche e molto ad evolvere l’essere (nell’evoluzione dell’essere la riuscita dell’integrazione).

Perché i bisogni educativi speciali  riguardano tanto le disabilità o i disturbi specifici di apprendimento, quanto i disturbi emozionali e comportamentali. Citando Dario Ianes “Credo che la scuola possa rispondere ai bisogni educativi speciali con quella che io chiamo la "speciale normalità" e cioè le prassi didattiche ed educative normali, rivolte a tutti, ma nella stesso tempo "speciali", perché arricchite di specificità tecniche non comuni, fondate sui dati più recenti della ricerca scientifica in ambito psicologico, pedagogico, didattico, ecc.
Penso ad esempio alle didattiche metacognitive, all'apprendimento cooperativo, al tutoring: modalità normali e nello stesso tempo speciali di far scuola, per rispondere adeguatamente ai bisogni educativi anche degli alunni più in difficoltà. Le metodologie educative didattiche si stanno evolvendo proprio in questa direzione: si passa da applicazioni "molto speciali", cioè solo per l'alunno speciale, tendenzialmente separate dal resto della normalità delle relazioni e delle attività, ad applicazioni "molto normali", rivolte cioè a tutti gli alunni, con o senza disabilità.”
(3° Convegno Internazionale "La Qualità dell'integrazione nella scuola e nella società" Rimini dal 9 all'11 novembre 2001).

Ciò che conta ai nostri fini è che interessi e metodi della cultura della salute (dello stare bene) sono sempre più accomunabili a quelli della scuola se è vero che l’odierno configurarsi dei metodi e contenuti della “cultura della salute”  sempre più imperniata sulla consapevolezza di sé, poi sulla relazione con l’ambiente  coincide con la pratica dell’orientamento e dell’empowerment /rinforzo (chi siamo, cosa vogliamo fare e diventare) necessari all’inserimento (in particolare dell’adolescente), nel  mondo della formazione, del lavoro e genericamente, del  contesto sociale… che tanto ha da avvenire! Allo stesso modo in cui di empowerment c’è sempre più richiesta da parte degli insegnanti.

Le esperienze professionali (recenti ed in essere) nel campo dell’inserimento  nel mondo del lavoro (di soggetti svantaggiati e no), quelle parallele di rilevamento ed analisi dei fabbisogni formativi nell’impresa, la collaborazione in ambito nazionale  ed  internazionale ai programmi, metodi  e strumenti formativi, mi consentono di valutare l’importanza di quanto sin qui espresso e della  odierna (e futura) concezione delle competenze (che vedremo tra poco).  Non sono un teorico e non amo teorizzare, piuttosto mi sento un testimone che doverosamente condivide le proprie osservazioni.

Diciamo  allora che la scuola aiuta perché spazio di integrazione e confronto (nel suo significato etimologico di completare, aggiungere ciò che manca e serve ad arricchire e contemporaneamente per la sua derivazione: da integre, sostanzialmente “che non può essere diviso”), ovvero intendendo la scuola come spazio d’incontro volto però allo sviluppo della " persona " studente. Una scuola quindi che favorisce (nel e con rispetto) il confronto con sé stessi e con gli altri.

La scuola che aiuta perché spazio di sperimentazione prima che di verifica: di atteggiamenti e cultura. E sperimentiamo tutti: insegnanti ed allievi. In questo mondo di diversi e di diversità è quindi necessario a tutti vedere, trovare i punti in comune. Una educazione/addestramento all’alterità (in un periodo socialmente – e individualmente per l’adolescente - di transizione, in cui quindi non è sempre facile, naturale e piacevole confrontarsi) presuppone si lavori (non dando per scontato sia normale) sul rapporto con ciò che è "simile" nell’altro (soprattutto emotivamente) e con ciò che è "diverso" nell’altro (perché diversamente abile, di altra religione o razza o paese o cultura o squadra di calcio) perché nel gruppo le differenze individuali sono una determinante del successo (a saperle usare).

Abbiamo detto che la scuola necessaria è quella che insegna metodi e strumenti di autodiagnosi e di adattamento che serviranno tutta la vita e il mondo della scuola, bene o male (non è questa una sede critica),  e quello del lavoro stanno cercando di adeguarsi.

Una scuola che è e fa cultura e che diviene connettiva  (per metodi e strumenti) con il mondo del lavoro coerentemente con l'approccio "mainstreaming" adottato dalla Comunità Europea, un approccio che affronta le problematiche all'interno di politiche generali, abbracciando il fenomeno "disabilità" trasversalmente a tutti gli ambiti in cui si manifesta.

Basti ricordare alcune leggi esemplificative dello sforzo relativo all’ integrazione delle diversità come dei mondi della scuola e del lavoro: 

  • il 30 marzo 1971, veniva approvata la Legge n.118 che sancisce il principio secondo il quale - per gli allievi in situazione di handicap - “l’istruzione dell’obbligo deve avvenire nelle classi normali della scuola pubblica”.

  • L’avvento dell’ autonomia scolastica – Legge 59/97consente e promuove una progettualità indipendente delle singole istituzioni scolastiche, integrata col territorio, la famiglia e ponte col mondo del lavoro (Piano dell’offerta formativa - P.O.F.). Consente una linea educativa attenta al pluralismo delle differenze culturali e al rispetto delle esigenze personali (cfr. Cem-Mondialità, marzo 2002, p.5). Dalla scuola del programma alla scuola del curricolo. Il curricolo è il mediatore-ponte tra la sponda dell’apprendimento e la sponda della socializzazione, tra il versante cognitivo e il versante relazionale, tra le spiagge dei saperi e le spiagge dei valori". (F. Frabboni, La scuola ritrovata Op. Cit., pag. 54)

  • legge 12 marzo 1999 n. 68 "Norme per il diritto al lavoro dei disabili" secondo cui i datori di lavoro, pubblici e privati, compresi gli enti economici: da 15 a 35 addetti devono assumere almeno un disabile (attualmente questa fascia e' esentata);

1.          quelli con addetti da 36 a 50 devono occupare 2 disabili (attualmente e' del 12%);

2.          quelli con oltre 51 addetti devono occupare il 7% di disabili. *

  • OBBLIGO FORMATIVO: legge 144 del 1999, che porta la preparazione alla vita sociale e lavorativa fino al 18° anno di età attraverso una triplice possibilità:

  1. continuare gli studi nella scuola, anche dopo i quindici anni;

  2. proseguire nella formazione professionale presso i CFP (Centri di Formazione Professionale) accreditati dalla Regione frequentando corsi di formazione  professionale gratuiti;

  3. avvalersi del contratto di apprendistato. Chi opterà di avvalersi dell'Apprendistato dovrà comunque frequentare un corso di formazione di almeno 240 ore presso strutture formative accreditate. Possono essere assunti come apprendisti anche i giovani in possesso di un titolo di studio successivo alla scuola dell’obbligo o di un attestato di qualifica professionale. L’età è stata innalzata dall’articolo 16 della legge 196/97 (legge Treu): ora va dai 16 anni (compiuti) ai 24 anni (non compiuti). Un’ulteriore estensione si ha per i giovani del Sud, che possono essere assunti come apprendisti fino a 26 anni e per i portatori di handicap (26 anni). Per il settore dell’artigianato si va dai 15 ai 29 anni per qualifiche ad alto contenuto professionale. La durata del contratto va dai 18 mesi ai 4 anni, per l’artigianato fino a 5 anni.

*Nella quota possono essere computati i lavoratori handicappati già assunti in base alla 482/68 (disciplina vigente), i lavoratori che divengono inabili in conseguenza di infortunio o di malattia professionale, se hanno subito una riduzione della capacità lavorativa superiore a 60%, i lavoratori disabili occupati a domicilio( anche con tele - lavoro) purchè l'imprenditore garantisca una prestazione continuativa; gli obblighi di assunzione sono sospesi in caso di crisi aziendale.
Valgono anche in questo caso gli usuali meccanismi di esclusione e di esonero dall'obbligo. I partiti politici e le organizzazioni sindacali possono assumere i disabili, solo con chiamata nominativa. Da notare che le imprese che intendono partecipare a gare per appalti pubblici debbono  presentare una certificazione che attesti di essere in regola con le norme per il diritto al lavoro dei disabili
.

 

 

Ancora una volta seguiamo le orme dell’iter legislativo per vedere come si evolva anche il concetto di competenza nella scuola e nella formazione. Da una scuola del  "saper fare"  e “sapere”…

COMPETENZE IN ITALIA

 

1989/90

1991

1997

1997

1999

2001

 

Piani di studio per la scuola secondaria superiore e Programmi biennio-triennio

Negli Orientamenti per la scuola materna del 1991

sistema della formazione professionale

di ricerca intorno al tema delle competenze, delle unità capitalizzabili e dei crediti formativi.

"Competenze e curricoli: prime riflessioni"

riflessione sull'intero sistema di istruzione

per

piano di attuazione della riforma degli ordinamenti scolastici

 

Commissione Brocca

(costituita dal Ministro Galloni nel 1988 e ricostituita dal Ministro Bianco nel 1990)

 

legge Treu

(L. 196/1997)

ISFOL (Istituto per la formazione dei lavoratori), che è una struttura tecnica costituita nel 1995 dal Ministero del Lavoro e delle Politiche sociali per lo sviluppo della formazione professionale

Commissione nominata dal ministro Berlinguer per la stesura delle linee portanti dei nuovi curricoli

art. 8 del DPR 27/5/99

Gruppo ristretto di lavoro, presieduto dal prof. Bertagna

Istituito dal

Ministro Moratti, con DM n.672 del 18 Luglio 2001

 

competenza intesa come "saper fare"

 

 

lo sviluppo

della competenza viene inteso come consolidamento delle abilità sensoriali, percettive, motorie, linguistiche e intellettive del bambino che viene

impegnato

nelle prime forme di riorganizzazione dell'esperienza

e di

esplorazione

e ricostruzione della realtà.

Identificata

con il cosidetto saper fare, ossia con la sfera delle abilità professionali

 

 

in relazione ai contenuti e alle aree applicative, in tre tipi di competenze:

1) competenze

di base, riferite a conoscenze non specifiche della qualifica, ma ritenute essenziali per il soggetto in formazione;

2) competenze tecnico-professionali, direttamente legate alla qualifica e generalmente distinte in teorico-tecniche e pratico-applicative;

3) competenze trasversali, costituite da un insieme di competenze ritenute utili ai fini di un comportamento lavorativo efficace.

rapporto tra competenze e conoscenze

“Le competenze vanno dunque intese come la capacità di utilizzare le conoscenze acquisite dalla persona che sta apprendendo". 

 

**

primariamente al servizio della persona di ciascuno e mira al massimo sviluppo delle capacità di tutti;

sul piano degli ordinamenti, del piano degli studi e dell’organizzazione del servizio;   -predisporre piani di studio/standard nazionali obbligatori forma e sostanza dell’art. 8 del DPR. 275/99 e delle altre leggi ordinarie e costituzionali in materia, consentano più di ora sia percorsi e completamenti personalizzati da parte delle famiglie e degli studenti, sia una maggiore verifica comparativa nazionale dei risultati;  

 

***

 

 

A partire dalla Commissione nominata dal Ministro Berlinguer per la stesura delle linee portanti dei nuovi curriculi (art. 8 del DPR 275/99) che sposta l’attenzione dai contenuti (che si debbono comunque sapere) all’uso che se ne fa: " I contenuti sono ciò su cui si esercitano le competenze"; fino al Gruppo ristretto di lavoro presieduto dal prof. Bertagna  istituito dal Ministro Moratti, con DM n.672 del 18 Luglio 2001) ed al disegno di legge delega per la definizione delle norme generali sull'istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e di formazione professionale (approvato al Senato il 13 Novembre 2002 e alla Camera il 18 Febbraio 2003) che ai concetti di conoscenze (contenuti)  e di abilità (riferite al saper fare ma anche al sapere le ragioni e le procedure di questo fare) aggiungono quello di capacità intese come “una propensione dell'essere umano a fare, pensare, agire in un certo modo. …ciò che una persona può fare, pensare e agire, senza per questo avere già trasformato questa sua possibilità (poter essere) in una sua realtà (essere).” 

 

2002

disegno di legge delega per la definizione delle norme generali sull'istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e di formazione professionale

testo è stato approvato al Senato il 13 Novembre 2002 e alla Camera il 18 Febbraio 2003

 

" è promosso l'apprendimento in tutto l'arco della vita e sono assicurate a tutti pari opportunità di raggiungere elevati livelli culturali e di sviluppare le capacità e le competenze, attraverso conoscenze e abilità, generali e specifiche, coerenti con le attitudini e con le scelte personali, adeguate all'inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro anche con riguardo alla dimensione locale, nazionale ed europea". 

art.2- 1°comma

a)                               "la valutazione, periodica e annuale degli apprendimenti e del comportamento degli studenti del sistema educativo di istruzione e di formazione, e la certificazione delle competenze da essi acquisite, sono affidate ai docenti delle istituzioni di istruzione e di formazione frequentate"; 

b)                               "……..l'Istituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilità degli studenti….."; 

"l'esame di Stato conclusivo dei cicli di istruzione considera e valuta le competenze acquisite dagli studenti nel corso e al termine del ciclo e si svolge su prove organizzate dalle commissioni d'esame e su prove predisposte e gestite dall'Istituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione, sulla base degli obiettivi specifici di apprendimento del corso e in relazione alle discipline di insegnamento dell'ultimo anno".

art. 3-1°comma

 … si arriva ad una scuola ed una formazione valorizza sempre più quelle che potremmo definire competenze trasversali ovvero quelle che fanno riferimento al modo di relazionarsi e alla capacità di affrontare, analizzare e risolvere i problemi (ISFOL).

Per capirci oltre a cosa sappiamo e cosa sappiamo fare diventa importantissimo chi siamo? Come ci gestiamo? Come ci relazioniamo? Come usiamo quel che sappiamo?

Tutto ciò tende in qualche modo ad uniformarci al trend europeo, come si può evincere dal modello standard di curriculum europeo, dove ai dati anagrafici e alle solite notizie relative allo studio si chiede anche di specificare (in modo dettagliato) capacità e competenze di tipo personale e relazionale,  acquisite nel corso della vita e della carriera ma non necessariamente riconosciute da certificati e diplomi ufficiali.

 

Quanto detto sin qui dimostra che vi è da sviluppare una maggiore attività mirata alle “competenze relazionali” e se “stare insieme ed imparare insieme” ad un allievo ad un compagno handicappato pone tanti problemi, affrontarli se non risolverli significa sviluppare la maggior parte delle competenze trasversali e relazionali, quindi cavalcare il cambiamento e non subirlo … e in qualche modo questo vale anche per chi ha problemi più o meno visibili, perché per tutti significa  trovare risorse, qualità che gli faciliteranno continuare studi e lavoro … perché l’integrazione loro e nostra continua tutta la vita.

METODOLOGICAMENTE  E STRUMENTALMENTE vorrei indicarvi 2 ingredienti preziosi che servono tra noi e a noi: discenti e docenti, abili e meno abili  e che saranno sicuramente alla base della futura psicopedagogia ed educazione della persona:

L’entusiasmo con cui promuovo ambedue gli ingredienti su citati deriva dall’aver constatato i risultati di un loro uso in attività legate alla scuola ed alla formazione come  al mondo del lavoro.

La mia convinzione è tale che nel proporre, ad esempio, DROGOPOLI gioco di prevenzione delle tossicodipendenze, per le scuole medie e superiori, promuovo ed  abbino una sorta di addestramento per gli insegnanti proprio sull’approccio e l’uso dell’atteggiamento ludico e dell’addestramento emotivo. La sperimentazione del gioco nelle aule ci ha confermato come, oltre ad acquisire più facilmente le informazioni e ad elaborarle (come già accaduto per atri giochi didattici come Marco e Sethra – sugli Etruschi), si modifichino anche relazioni, atteggiamenti e comportamenti (anche in questo caso avevamo già verificata la produttività dello strumento gioco con GIOCOOPERANDO). Insomma DROGOPOLI si è rivelato funzionale non solo alla prevenzione delle tossicodipendenze ma alla prevenzione e all’approccio del disagio adolescenziale e alla facilitazione e normalizzazione dell’integrazione. Pur non soffermandomi sulle tecniche e le possibilità d’uso dell’addestramento emotivo e dell’atteggiamento ludico, credo sia comprensibile come questi elementi, che probabilmente connoteranno tutta l’attività educativa e formativa di domani, rendano più naturali e praticabili le regole condivise dell’integrazione (del  normodotato come del disabile):

 

*

·        Disabilità

“Nell’ambito delle evenienze inerenti alla salute, si intende per disabilità qualsiasi limitazione o perdita (conseguente a menomazione) della capacità di compiere un’attività nel modo o nell’ampiezza considerati normali per un essere umano.” (definizione OMS – Organizzazione Mondiale della Sanità). La disabilità si riferisce a capacità funzionali estrinsecate attraverso atti e comportamenti che costituiscono aspetti essenziali della vita di ogni giorno. Le disabilità possono avere carattere transitorio o permanente ed essere progressive o regressive.

 

·        Handicap

“L’handicap è la condizione di svantaggio conseguente a una menomazione o a una disabilità che in un certo soggetto limita o impedisce l’adempimento del ruolo normale per tale soggetto. L’handicap è la conseguenza di un deficit e non il deficit stesso.” (definizione OMS – Organizzazione Mondiale della Sanità). L’handicap riflette le conseguenze culturali, sociali, economiche e ambientali che per l’individuo derivano dalla presenza della disabilità. L’handicap può riguardare l’orientamento, l’indipendenza fisica e la mobilità; l’integrazione sociale, scolastica e lavorativa; l’autosufficienza economica.

 



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